Tizenévesek olvasási problémái az EU-banOlvasási nehézségekkel küzdő tizenéves tanítása Európai országok hatékony gyakorlatainak összehasonlító tanulmánya Értékelő összefoglaló készítette: Christine Garbe, Martin Gross, Karl Holle, Swantje Weinhold Leuphana Egyetem, Lüneburg, 2009 Fordította: Szabó Ildikó, Szinger Veronika Lektorálta: Steklács János A legfontosabb megállapítások Különböző típusú szövegek olvasása és megértése alapvető kompetenciát igényel a társadalmi és kulturális életben, valamint a sikeres munkavégzéshez. A PISA-felmérések azt mutatták, hogy habár az európai tizenévesek többsége megfelelő olvasási kompetenciákkal rendelkezik, körülbelül negyedük a minimális szintet sem éri el tanulmányai befejezésekor. Nemcsak hogy nem sikerült az Európai Bizottságnak csökkentenie ezt a számot az olvasást illetően az alacsonyan teljesítők magas kockázatú csoportjában (mely célt az Oktatási Teljesítményértékelések megfogalmazták), hanem ez a szám 2000 óta folyamatosan nő. Ezen égető társadalmi probléma arra ösztökélte az Európai Bizottságot, hogy a probléma feltárását kérje egy Socrates program meghirdetésével, a következőképpen megfogalmazott céllal: “A gyenge olvasási teljesítmény jelenségének és a gyengén olvasók jobb megértése a problémával való hatékonyabb küzdelem érdekében.” A célt szem előtt tartva, az ADORE-projekt kutatást végzett a tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők olvasástanítását illetően 11 európai országban, valamint kereste az ezen tanulók fejlesztésének jónak bizonyult, hatékony gyakorlatait, bevált módszereit. A projekt résztvevői egyetemek és pedagógusképző főiskolák olvasáskutatói voltak az alábbi országokból: Ausztria, Belgium, Észtország, Finnország, Németország, Magyarország, Olaszország, Norvégia, Lengyelország, Románia és Svájc. A projektet Prof. Dr. Christine Garbe, PD Karl Holle és Prof. Dr. Swantje Weinhold koordinálta a Leuphana Egyetemről, Lüneburgból (Németország). 2007-ben és 2008-ban a projekt résztvevői iskolákat látogattak meg kisebb nemzetközi csoportokban, majd elemezték tapasztalataikat abból a szempontból, hogy melyik lehet példa az említett „jó gyakorlatra” a különböző országok eltérő sajátosságainak figyelembe vételével. A jó gyakorlatok módszereinek összehasonlításából és nemzetközi olvasástanítási kutatások alapján a projekt résztvevői olyan kitételeket, alapelveket és alapvető elemeket fogalmaztak meg, amelyek segítik vagy gátolják a jó gyakorlatot. A jó gyakorlat fő kitételei a következők: · Az olvasáshoz kapcsolódó képességek, műveltség: Az olvasáshoz kapcsolódó írásbeliség valamennyi általunk vizsgált országban, a skandináv országok kivételével, általában olyan kompetenciaként határozzák meg, amelyet az általános iskola alsó tagozatában kell elsajátítani, és későbbi szisztematikus fejlesztése nem szükséges. Azonban az elmúlt évtizedek olvasástanítási kutatásai alapján tudjuk, hogy ez alapvető hiba. Az olvasást rendszeresen fejleszteni kell elsődleges elsajátítása után is, különböző korosztályokban, nyelveken, tömegkommunikációs eszközök segítségével. · Tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők: A legtöbb általunk meglátogatott iskolában a tizenéves olvasási nehézségekkel küzdőkre úgy tekintenek, mint akik nem tudnak olvasni, híján vannak alapvető olvasási készségeknek, és nem motiváltak az olvasásra. Ez a címke túlságosan leegyszerűsített, és nem eredményez hatékony tanítást. Mindazonáltal az ő olvasásukat, és főként olvasástanulásukat számos olyan akadály hátráltatja, amelyekkel ők maguk nem képesek megküzdeni. A hatékony tanítás esetükben meglévő erősségeik megkülönböztetett támogatására alapul.
· A tanítás hátterében lévő ideológia: Sok esetben az általunk vizsgált tanítás csak tantárgy-specifikus elemeket (valaminek a megtanulása/ tudni mit) közvetít, és kívülről, mások által megfogalmazott célokat és értékelést alkalmaz. Ez már nem mondható korszerűnek. A PISA nyomán megjelenő tesztek tömege, melyeket néhány országban megfigyelhettünk, tovább súlyosbították a problémát. Azt bizonygatni egy gyenge tanulónak, hogy milyen gyenge a teljesítménye a többiekhez képest, megerősíti · A tanárok olvasástanításra vonatkozó ismerete: Csak nagyon kevés felső tagozaton tanító tanár rendelkezett megfelelő tudással a gyenge olvasás felismeréséről illetve az olvasási készség szisztematikus fejlesztéséről mindazok közül a pedagógusok közül, akivel interjút készítettünk a projektben. Ez az egyik legfontosabb oka a tanítás alacsony hatékonyságának. A kutatás azt mutatja, hogy létezik egy kritikus átmenet a „az olvasni tanulás és tanulni tanulás” között az ötödik osztályban, és ez a tizenévesek olvasását kiemelten fontossá, az olvasástanítást a felső tagozatban kiemelt fontosságú kihívássá teszi. Ennek egyik meghatározó oka, hogy a szövegértés, szövegek kritikai értékelése és a szövegek tanulásában való alkalmazása fontosabbá válik, mint alsó tagozatban. Ez a fajta írásbeliség tantárgyanként különbözik elvárásaiban és a szükséges képességek szintjén is. Emiatt a hatékony olvasástanítás nemcsak az anyanyelvet tanító, hanem valamennyi tantárgyat oktató pedagógus szakmai kompetenciái közé tartozik. · Olvasmányok és tantervek: Látogatásaink során találkoztunk olyan olvasásra vonatkozó tantervvel, amely az olvasástanítást kizárólag az irodalmi kánonra és az ahhoz kapcsolódó tananyagra vonatkoztatja. Ez nem felel meg a tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők szükségleteinek. Az anyanyelvi olvasástanítás sajátos kihívásai közé tartozik két szempont: (1) Be kell emelnie tizenéveseket érdeklő kérdéseket az olvasmányok által az órai munkába. (2) Olvasási képességüket úgy kell fejleszteni, hogy releváns választ kapjanak irodalmi és más szövegeken keresztül. Ez jobban megvalósult ott, ahol az olvasástanítás fejlesztésközpontú tantervre és olyan autentikus szövegekre épült, amelyek figyelembe vették a tanulók érdeklődését. · Anyagi és jogi források: Látogatásaink alkalmával alapvető különbségeket láttunk az egyes iskolák személyi feltételeiben és anyagi forrásaiban. Van kapcsolat az oktatási intézmények minősége és anyagi forrásaik között, azonban nem egyszerűen következik az utóbbiból az előbbi. Egy második meghatározó tényező is alapvetően fontosnak bizonyult, nevezetesen, a törvényesen is érvényesíthető jogosultság megléte a tanulók számára az egyéni segítségre és fejlesztésre, ami a finn és norvég oktatási rendszereket jellemzi. · Kutatás és tudásátadás: A legtöbb általunk meglátogatott országban az olvasás fogalmának értelmezése eltér az angolszász mintától, továbbá jelentős különbségeket tapasztaltunk az oktatás elmélete és gyakorlata közötti kapcsolatot illetően. Csak nagyon kevés országban áramlanak be szisztematikusan a tudományos eredmények a gyakorlatba, vagy konkrét oktatási problémák a kutatásba. A legtöbb országban ez a kapcsolat véletlenszerű, szűk körű együttműködésen alapul. A párbeszéd mindkét oldalról fontos, komoly tartalékot rejt még ezen a területen. · Oktatási értékek és rendszerek: Kutatásunk keretében a különböző nemzetek oktatási rendszereinek értékei között komoly eltéréseket tapasztaltunk. Két alapelvet tudtunk meghatározni: a támogatás és a teljesítményközpontúság alapelveit. Azon oktatási rendszerek, amelyek a gyerekek támogatásának alapelvére épülnek, sokkal kevesebb dokumentálható különbséget mutatnak teljesítménycsoportjaikban (iskolai és osztályszinten), valamint kisebb a szelekciós nyomás, mint azon oktatási rendszerekben, amelyek a teljesítményt tekintik alapelvnek. Nem meglepő, hogy a gyengén olvasóknak jobbak a lehetőségeik a támogatásközpontú oktatási rendszerekben. Azonban nagyon érdekes, hogy minden diák jobban teljesít a támogatásközpontú rendszerekben (például Finnországban), mint az erősen teljesítményorientált országokban. A következőkben a fentebb említett kritériumokat és a jó gyakorlat kulcselemeit mutatjuk be részletesen. “A gyenge olvasás jelenségének és a gyengén olvasók problémáinak megértése. . . ” Megnövekedett elvárások az írás-olvasással kapcsolatban A társadalom elvárásai mindenféle típusú szöveg megértését illetően jelentősen megnőttek az elmúlt évtizedekben. Azok, akiknek olyan olvasási készségek vannak birtokukban, melyek elegendőek voltak az 1950-es években, ma már nem képesek megfelelni a csúcstechnológiai és médiaeszközöket használó 21. században. Ezek az elvárások nemcsak a tudományos szférában jelentkeztek, hanem a munka világának egészében; a munkahelyi illiterációról már a 80-as években azt jelezte egy amerikai kutatás, hogy az átlagos munkahelyeken olvasott szövegek 70 %-ának nehézsége a középiskola felsőbb éves osztályainak szövegértési igényeinek felel meg. Ez fordítva is igaz, vagyis azok, akik ezen alapvető olvasási készségeknek híján vannak, azt az alapvető kompetenciát nélkülözik, amely nélkül nem lehet boldogulni a magánéletben, sem a mindennapokban. Nem véletlen, hogy az OECD által kezdeményezett Nemzetközi Tanulói Teljesítményértékelő Program (Programme for International Student Assessment; PISA) a 2000-es felmérésében a szövegértésre összpontosított; a szövegértést átfogó kulcsképességként kezelte, amely már nem csupán az anyanyelvoktatás feladata, hanem olyan alapvető készség, amelyre minden tantárgyban, munkakörben és az élethosszig tartó tanulás minden területén szükség van. Ezt azt jelenti, hogy minden tinédzsernek magas szintű olvasási-szövegértési alapokkal kell rendelkeznie a tanköteles kor végére azért, hogy sikeresen tudja megkezdeni munkáját. A PISA-tanulmányok a kompetencia szint minimumaként az alsó két szintet jelölték meg az ötből. Azokat a tizenéveseket, akik az 1-es kompetenciaszintet érik el, az olvasást illetően, alacsonyan teljesítőknek/gyengén olvasóknak tartják, más szóval veszélyeztetett tanulóknak nevezik őket. Az EU-ban az alacsonyan teljesítők száma 2000-ben 21.3 % volt, ami 2006-ban 24.1 %-ra nőtt. Ez azt jelenti, hogy az érettségizők majdnem negyede az EU-ban nem felel meg a tudásalapú társadalmunk elvárásainak és felnőttként számos problémával fognak találkozni. Emiatt a szövegértési képesség fejlesztése az öt Oktatási Teljesítmény-értékelés közé került, amelyről az Európai Bizottság a Lisszaboni Stratégiában az alábbiakat fogalmazta meg: „2010-re a szövegértésben alul teljesítő 15 éves korúak száma az Európai Unióban legalább 20 %-kal kell, hogy csökkenjen a 2000-es adatokhoz képest” (European Commission 2008: 92). Ezt a célt mostanáig nem sikerült elérni. A tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők az európai országokban Azokat a tizenéveseket, akik nem felelnek meg az iskolai írásbeliség kritériumainak, „tizenéves olvasási nehézségekkel küzdőknek” (adolescent struggling readers, mostantól rövidítve ASR) nevezzük a nemzetközi kutatásban. Ez nem azonos az illiterációval, az „olvasási nehézségekkel küzdők” tudnak olvasni, csak nem az elvárt komplex szinten. A tizenéves olvasási nehézszségekkel küzdők (“Adolescent Struggling Readers”, ASR) munkadefíniciója az ADORE- projektből: 12 és 18 év közötti korosztályon vizsgáltuk az olvasási nehézségekkel küzdők problémáit és kezelését. Ők már olvasóknak számítanak, mindazonáltal nem alakultak ki olyan olvasási készségeik, amelyek képessé tennék őket arra, hogy adekvát módon reagáljanak mindennapi életük gyorsan változó kihívásaira. Legtöbbjüknek nincs stabil énképe önmagáról mint olvasóról. Olvasásukat olyan akadályok gátolják, amelyeket nem képesek maguk, egyedül leküzdeni. Ezek az akadályok főként a dekódolás, a folyékonyság, a szövegértés, a metakognitív készségek, az olvasási stratégiák használata és az olvasási motiváció terén jelentkeznek. Ezen nehézségek leküzdésében mások, főként szakmailag kompetens tanárok segítségére szorulnak. A különböző európai országokban eltérő annak esélye, hogy egy gyermek problémás olvasóvá váljon. A PISA 2006 felmérés szerint, a finn 15 éveseknek csak 4.8 %-a, míg a román ifjúság 53.5 %-a volt alacsonyan teljesítő az olvasás terén. Az, hogy mennyire, mennyi ideig és milyen következményekkel küzd egy gyermek az olvasással, nagy mértékben függ az országától és annak oktatási rendszerétől. Azok az európai országok, melyeket összehasonlítottunk az ADORE-projektben, különböznek társadalmi és gazdasági feltételeikben, ezért aligha lehet őket korrekt módon összehasonlítani. Az általunk vizsgált országok különböző jogi és anyagi forrásokat biztosítanak arra, hogy foglalkozzanak az olvasási nehézségekkel küzdőkkel. Eltérő oktatási rendszerük van, eltérő alaptantervekkel és eltérő oktatási kultúrával rendelkeznek. A legtöbb általunk vizsgált oktatási rendszer az irodalmi műveltség magas színvonalának elérését tartja a legnagyobb kihívásának az olvasás területén. Szomorú ellentmondás van ezen a területen a probléma sürgőssége és a koncepciók hiánya között. Míg ez az általános leírás sok tehetős nyugat-európai országra jellemző (köztük pl. Németországra), a probléma még nagyobb sok kelet-európai országban, részben gyengébb gazdaságuk, részben oktatáspolitikájuk és kultúrájuk hagyományai miatt. Főként a szelektív oktatási rendszerekkel, szigorú tantárgyi struktúrával és az erőteljesen előíró szemléletű tanterveikkel rendelkező országokra jellemző, hogy alig tesznek kísérletet arra, hogy ezeknek az új kihívásoknak megfeleljenek.
Sok angolszász és észak-európai ország már szembenézett az olvasási képesség, műveltség problémájával az elmúlt két-három évtizedben, és ez tükröződik is A tanárképzés és a felső tagozatos, középiskolai olvasástanítás hiányosságai A legtöbb európai országban az olvasástanításnak nincs helye sem az egyetemeken, sem a tanárképző főiskolákon. A legtöbb európai iskolarendszerben idegen az az olvasásfelfogás, hogy ez egy rendkívül összetett és nagymértékben tantárgyspecifikus feladat, melyet szisztematikusan minden osztály szintjén és minden tantárgyi tartalomban fejleszteni kell. Az írás- és olvasástanítást az általános iskola 1-3. évében az anyanyelvi nevelés feladatának tekintik, azután ezeket a készségeket maguktól értetődőnek fogják fel, s mind az anyanyelv, mind az egyéb tantárgyak tanítása onnantól kezdve specifikus tantárgyi tartalmakat közvetít. Ezzel szemben a nemzetközi olvasáskutatásban magától értetődő, hogy az olvasási és íráskészséget folyamatosan és tantárgyspecifikusan kell fejleszteni minden tantárgy esetében. Mivel ezek az eredmények kevéssé jutottak el az egyetemi képzésig, ezért csak kis mértékben lehettek sarokkövei egy olyan szisztematikus és folyamatos olvasástanterv bevezetésének az iskolákban, amely modellezné a szükséges fejlődést minden tantárgyat és évfolyamot érintően. Ezen jelenség egyik oka lehet, hogy az általános és középiskola két külön rendszer (akár háromszintű is lehet: alsó, felső tagozat és középiskola), eltérő tantervekkel, ami megakadályozza a kompetenciák modellezését a nemzeti tantervekben. Egy további komoly hiányosság mutatkozik az olvasási kompetenciák diagnosztizálásában. Sok európai országban alig van teszt, vagy bármilyen egyéb megbízható mérési eszköz, folyamat, így a tanárok magukra maradnak a gyengén olvasók kiszűrésében. Számos tanulmány azt mutatta, hogy sok tanár diagnosztizáló képessége nem megfelelő és nem ismerik fel a problémás eseteket. Ez elsősorban a politika, a kutatás és a tanárképzés kihívása. Az általunk vizsgált országok közül sokban nincs szisztematikus olvasáskutatás, melynek feladata tantervi és oktatási standardok megvitatása és bevezetése, mérési valamint értékelési eszközök és folyamatok kifejlesztése lenne, ezenkívül pedig a tanártovábbképzés sem tartalmazza ezeket az elemeket. Ezen hiányosságokat összegezve megállapíthatjuk, a legtöbb európai országban nincs szisztematikus és folyamatos olvasástanítás tantárgyi kontextusban az első két évfolyam után. Ebből következően azok a tizenévesek, akiknek olvasási nehézségeik vannak, nem kapnak semmilyen segítséget; tantárgyspecifikus tudásuk, képességeik és érdeklődésük nem tud kibontakozni a szövegértési problémák miatt. Ezért teljesítményük is gyenge. Ezekkel a hiányosságokkal ki vannak zárva a felsőoktatásból, ebből következően a jobb állásoktól is elesnek. A társadalom az ilyen esetekben sok oktatási lehetőséget hagy kihasználatlanul. „…hogy jobban felvegyük a harcot a problémával”: Eredmények és következtetések az ADORE-projekt tanulságaiból Az Adore-projekt téma és kutatási terve Az elmúlt évtizedek nagyobb nemzetközi kutatásai azt a benyomást tették, hogy az oktatási reformok mindenekelőtt a tanulók teljesítményszintjének növelését célozzák, és azok a teljesítmények fontosak, amelyek standardizált, széles körű értékelésekben mérhetők. Több reform jelenleg is az oktatási standardokat és a kompetenciákat a tanítás mérhető kimeneteként határozzák meg anélkül, hogy kielégítő segítséget nyújtanának a tanároknak, iskolaigazgatóknak és oktatási hivatalnokoknak arról, hogy mit tekintsenek elvárt bemenetnek. Az ADORE-projektet kimondottan ez a bemenet érdekelte. Azt kérdeztük, melyek annak a jó gyakorlatnak az összetevői, amelyek segítik az olvasásban gyengén teljesítőket. A projekt főként az állami középiskolák (beleértve szakiskolákat is), általános iskolák felső tagozatának oktatási gyakorlatára összpontosított, tehát nem foglalta magában az olvasásfejlesztést minden évfolyamon. A kutatás középpontja az az elképzelés, hogy az olvasási nehézségekkel küzdők tizenévesek jól irányított, hosszú távú intézkedéseket kívánnak az oktatási intézménytől, és nem lehet a problémát rövid távú olvasási kampányokkal megszüntetni. A projekt két évig tartó kvalitatív kutatást végzett, valamint az elméleti munka mellett elsősorban helyszíni adatokat gyűjtött iskolalátogatások során. A kutatás empirikus részét két szakaszban folytattuk. Először a 11 ország kutatócsoportjai az olvasástanítás jó gyakorlatait gyűjtötték össze saját hazájukban. Azután a partnerországokat négy ország kutatóiból álló csoport látogatta meg. A kisebb nemzetközi látogatások előkészítése során öt kutatási eszközt készítettünk el: egy megfigyelő lapot az iskolalátogatásokhoz, egy útmutatót a tanárral és egyet a diákokkal készítendő interjúhoz és egy kérdőívet a felhasznált olvasmányanyagról. Mindenekelőtt az eltérések voltak nagyon tanulságosak az elmélet (koncepció) és a gyakorlat között, amelyek hamarosan kiderültek a különböző adatok összehasonlítása során. Az adatokat a partnerek több szempontból elemezték, miután összegyűjtötték és értékelték az óralátogatási lapjaikat. Az értékelő összefoglalóban a legfontosabb eredmények bemutatására összpontosítunk, melyeket a jó gyakorlat 13 kulcselemeként és egy főcélként lehet összegezni. Az elsődleges cél: Az olvasási nehézséggel küzdő tizenévesek önképének megváltoztatása Szinte törvényszerű, hogy a tizenéves gyenge olvasók mögött már többéves iskolai kudarc áll. A motiváció hiánya és az, hogy nem bíznak saját képességeikben, rányomja a bélyegét a gyenge olvasók személyiségére. Úgy próbálják olvasási problémáikat elrejteni, hogy fennhangon közlik, nem is akarnak olvasni. Ez az énkép magakadályozza, hogy szembesüljenek olvasási problémáikkal és fejlesszék képességeiket. Ezt a gátat nem lehet izolált eszközökkel megszüntetni (például fejlesztő programokkal vagy stratégiai fejlesztés útján), feltétlenül szükséges a tizenéves egész személyiségét megcélozni. Itt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a diákok teljesítményének növelésére kidolgozott rövidtávú programok nem eredményeznek tartós fejlődést. Az olvasási nehézséggel küzdő tizenévesek énképének megváltoztatása alkotja tehát a fő célját az összes intervenciónak, amelyet az ADORE konzorcium ajánl 13 kulcselemében. Minden tevékenység célja a független olvasó és tanuló kell, hogy legyen, aki többé már nem kiszolgáltatott a környezete segítségének. Ez képezi az alapját az olvasási nehézséggel küzdő tizenévesek hosszan tartó (fenntartható) olvasási fejlesztésének, amelyet az EU oktatási ügyekkel foglalkozó bizottsága kezdeményezett. Az osztálytermi tanítási kultúrát alapvetően meg kell változtatni A legtöbb országban a hagyományos oktatás tanárközpontú, a tanárok köré szervezett. Ez Ennek következtében a külső feltételek alapján (tanterv, oktatási normák) a tanár határozza meg a tanulási célt és a követelményeket. A tananyag és a módszer kiválasztása, az órák megvalósulása, valamint a záródolgozatok és a tanulási cél is ezen meghatározására utalnak vissza. A számonkérés valamely formája az egyéni teljesítményeket hasonlítja össze a korábban meghatározott követelményekkel, és a tanulók besorolásához vezet. Az oktatás ily módon történő szervezése természetes az olyan iskolák és oktatási rendszerek számára, ahol az elsődleges cél a tartalmak közvetítése (a tananyag-központú tanterv tanulása), és ahol ezen tartalmak elsajátítása szükséges a tanulók sikerességéhez (teljesítményközpontú rendszerek). Az olvasási nehézséggel küzdő tizenévesek számára a tanítás ily módon történő szervezése alapvetően három következménnyel jár. Állandó jelleggel sikertelenségük nyer bizonyítékot, ami megerősíti negatív énképüket (1). Ez hátráltatja őket abban, hogy az olvasási képesség fejlődésére koncentráljanak (2). Saját erősségeik és gyengeségeik elemzésére már csak a tanítási időszak végeztével kerül sor, de ez már túl késő számukra. (3). A tanuláshoz nyújtott segítség nem a tanítási óra velejárója, és nem megelőzi a hibákat, csak reagál azokra. Ezek a tanulók a külső differenciálás rendszerének foglyai (ez magába foglalja a felzárkóztató foglalkozást, magánórákat, osztályismétlést, alacsonyabb iskolai szinteket). A kiterjesztést és fenntarthatóságot tekintve még a jó gyakorlat is időhiányban szenved (egy felzárkóztató óra hetente), ráadásul azzal is sújtva van, hogy feladata kettős: a tartalom ismétlése és az alap kompetenciák fejlesztése. Ezzel ellentétben, az általunk vizsgált jó gyakorlat példái a szervezés ciklikus és tanulóközpontú formáját mutatják. A célok kijelölése, a tananyag és a tanítási módszerek megválasztása a tanulók erősségei és gyengeségei alapján felállított diagnózisra épül, amit meg is beszélnek velük. A tanítást értékelés kíséri, folyamatosan kalibrálva a célokat és módszertani döntéseket a tanulási szükségletekhez és a tanulók képességeihez (alakító/formáló értékelés). A tanulás ily módon való szervezése természetes az olyan iskolák és oktatási rendszerek számára, amelyek elsődleges célja a tanulók kompetenciájának fejlesztése a tantárgyak tartalmának elsajátításához. A tanulásszervezés során a támogatás szintje a fő kritérium a tanítás minőségében (támogatásközpontú rendszerek) a teljesítmény-központú rendszerekkel szemben, amelyek hagyományosan minden gyermeknél egyenes vonalú fejlődési folyamatot feltételeznek a tanulás során. A támogatásközpontú rendszerek elfogadják a nem egyenletes egyéni fejlődés tényét, és a tanulás alábbi modelljét valósítják meg. A tanulót a tanulás folyamatában egy „kompetens másik” támogatja, aki együtt dolgozik vele fejlődése lassabb szakaszában. Ez nem a néhány reformpedagógiai koncepció értelmében megfogalmazott „laissez-faire”attitűd, amely feltételezi, hogy a gyermekek saját tanulási folyamatukat önszántukból alkotják meg. Itt a szakképzett tanár mint a „kompetens másik”, a társadalom kompetencia elvárásait képviseli, amelyeket felnőttként ismer, és amiket közvetítenie kell a tanulók felé. Először is a tanárnak meg kell állapítania a tanulók aktuális fejlettségi szintjét, amelyet a diákok egyéni problémamegoldó tevékenységei által határoz meg. Azután a tanárnak meg kell határoznia a fejlődés lehetséges szintjét, amit a tanulók célzott támogatással tudnak elérni. Ezek után a tanár munkája abból áll, hogy segítse a tanulók előrehaladását az aktuális fejlettségi szintről a lehetséges fejlettségi szintig. Az ADORE-projekt tagjai elfogadták ezt az Olvasástanítási Kört, mint a hatékony tanítás modelljét. Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásának kulcselemei Az általunk meghatározott kulcselemek a diákok önértékelésének támogatását célozzák. A tanítás egyes fázisainak köre olyan környezetbe ágyazódik be, amely támogatja a tanulást és a fentebb említett „kompetens másik” értelmében feltételezi a tanár-diák interakciót. A tényleges tanulásszervezésben egy sor kulcselemet tudtunk azonosítani, amiket az alábbiakban mutatunk be. Az alábbiakban a jó gyakorlat kulcselemeit fogjuk részletezni a létező tanítási gyakorlatban az iskola, a pedagógusképzés és az oktatáspolitika/oktatásirányítás szintjén. Támogató tanár-diák és diák-diák interakció tervezése Számos tudományosan alátámasztott nemzetközi koncepció hangsúlyozza, hogy mennyire fontos az osztálytermi tanulás szociális dimenziójának aktív alakítása. Ennek pszichológiai és kognitív aspektusa van. (1) A tanárok és diákok közötti interakciót – hasonlóan a diákok közötti interakcióhoz – úgy kell szervezni, hogy különösen az olvasási problémával küzdők képesek legyenek megfogalmazni és kezelni olvasási valamint szövegértési problémáikat a megaláztatás félelme nélkül. (2) A tudományos eredmények alapján, a „kognitív tanulóidő megközelítés” szerinti tanár-diák dialógusok különösen jó hatással vannak a tanulók kognitív fejlődésére. A tanár (mint kompetens másik) modellezi a szövegértést bizonyos stratégiák bemutatásával és magyarázatával („modellezés”). Azután aktívan segít a tanítványoknak a szöveg áttekintésében, miközben gyakorolnak. A folyamat során fokozatosan egyre több felelősséget hárít a tanulókra (háttérbe vonul). Végül a diákok önállóan, csoportokban vagy párokban gyakorolják az újonnan elsajátított stratégiákat, hogy azokat hosszútávon saját szokásaikba építsék be. A mindezzel együttjáró „metakognitív diskurzusban” a tanulási folyamatokra állandóan reflektálnak és tudatossá teszik azokat. Az általunk meglátogatott iskolákban ritkán láttunk ilyen fajta tanár-diák interakciót. A cselekvés ezen területét tekintve, egy jól irányított pedagógusképzés hatalmas lehetőségeket lenne képes aktiválni a tanításról és tanulásról szóló nemzetközi kutatásoknak megfelelően. A diagnosztikus (formatív) értékelés alkalmazása Iskolalátogatásaink során alapvetően háromfajta értékeléssel találkoztunk: (1) A formatív (formáló, segítő) értékelés a mindennapi tanítás folyamán jellemző, és arra szolgál, hogy az egyes diákok fejlődését mérjék konkrét tanulási célokkal kapcsolatban. Ennek célkitűzése, hogy a tanítást a meghatározott tanulási szükségletekhez igazítsák. Ezek mindig diagnosztikus értékelések. (2) A szummatív (összegző, lezáró) értékeléseket (például olvasási tesztek) a folyamatos oktatáson túl alkalmazzák, a diákok teljesítményszintjének vagy komptencia-profiljának meghatározására használják. Ezek lehetnek diagnosztikus értékelések, de nem szükségszerűen azok. (3) A nagy téttel rendelkező értékelések összegző értékelések, komoly következményekkel a diákra nézve (például jegyek az iskolai értesítőben). Az olvasástanítási ábrán a diagnosztikus értékelésnek két központi funkciója van: (1) Csomópont a tanítással kapcsolatban hozott döntések korrekciójához. (2) Alapját képezi a tanulók teljesítmény-fejlődéséről folytatott tartalom és probléma központú kommunikációnak. Megfigyelhettük, hogy a diagnosztikus értékelést (formáló vagy összegző) ritkán alkalmazzák a teljesítményközpontú oktatási rendszerekben. Itt a nagy téttel rendelkező értékelések vannak érvényben. A támogatásközpontú oktatási rendszerekben a nagy téttel rendelkező értékelésekre ritkán van szükség, itt a formatív értékelés a diagnosztikus összegző értékeléssel kiegészítve van érvényben. A tanulók bevonása a tanulási folyamat tervezésébe Fontos, hogy az olvasási nehézséggel küszködő tanulók részt vehessenek a saját tanulási folyamataikkal kapcsolatos döntések meghozatalában, akár a folyamat irányításában is. Az élmény, hogy a tanítás célját velük együtt fogalmazzák meg, megváltoztathatja esetleges szkeptikus attitűdjüket az oktatással és neveléssel kapcsolatban. Ez a fontos motivációs komponens növeli önbizalmukat és az eredményesség érzését. A legtöbb országban ahol jártunk, ez a kulcselem többé-kevésbé jellegzetesen megfigyelhető volt, de szinte mindig egy-egy tanár személyéhez kapcsolódott. Csak nagyon kevés országban tartozott magának a tanításnak a standardjához. A tanulók érdeklődésére számot tartó olvasmány választása Az osztálytermi gyakorlat tanulóközpontú módszerei szorosan egybefonódnak az olvasmányokkal. Elmondhatjuk, hogy az olvasási nehézséggel küszködő tanulók olyan szövegekből profitálnak, amelyek autentikusak vagy érdekesek és relevánsak számukra. Mivel az egyes tanulók érdeklődése jelentősen különbözhet, bölcs döntés hagyni, hogy amikor csak lehet, a tanulók maguk válasszák ki olvasmányaikat, és a szövegek széles választékával lássuk el őket. Ami a tanítási módszereket illeti, a tanulók bevonását nem csak az olvasásnál, hanem az adott feladatban is lehet növelni, a valós interakciók támogatásával, továbbá azzal, hogy a tanulóknak olyan tevékenységeket biztosítunk, amelyekben érdekeltek és aktívak. A tanítás során az olvasmányok kiválasztása nem független a környező oktatási és kulturális kontextustól. Látogatásaink alkalmával azt tapasztaltuk, hogy néhány tanárnak nagyon kevés beleszólása volt abba, hogy milyen olvasmányt használjanak, ugyanis a választás a nemzeti alaptanterv és az adott ország vizsgakövetelményei alapján történt. Ezzel szemben nagyobb a döntési szabadság ott, ahol a nemzeti kerettanterv a szövegek széles választékát mutatja, valamint a tanárok (és diákok) számára jelentős mozgásteret ad az olvasandó szövegek megválasztásában. Természetesen a szövegek önmagukban nem elegendőek, hacsak a tanárnak nincs meg a lehetősége és képessége, hogy szaktudását fejlessze a legújabb kutatási eredmények és kutatás alapú módszerek felhasználásával. Végül is ez helyezi a tanárképzést a tanításfejlesztés középpontjába az egyes tanulók –jelen esetben az olvasási nehézséggel küzdő tanulók– szükségleteivel együtt. A tanulók elmélyülése a szövegben A szövegértés fejlesztése és az olvasás öröme végett elengedhetetlen, hogy az olvasási nehézséggel küzdő tanulók érdekeltek legyen azokban a szövegekben, amiket olvasnak. Ennek két aspektusa van: (1) Az öröm és érdeklődés, amelyek az olvasás pozitív eredményei lehetnek. Ez például akkor fordul elő, amikor az olvasó teljesen belemerül az olvasásba, elveszíti az időérzékét, elfeledkezik magáról és a környezetéről. (2) Ettől eltekintve, az olvasásban való elmélyülés arra a folyamatra utal, amikor reagálunk a szöveg tartalmára. Az elmélyülésnek ez a sokkal inkább kognitív és szociális aspektusa a hatékony olvasásértési folyamatainak természetére fókuszál, amely lehetővé teszi az olvasó számára, hogy megértse a szöveg üzenetét, és személyes választ adjon rá. Ez az elmélyülés megtörténik, ha a diákoknak megengedik, hogy megfogalmazzák saját véleményüket, válaszaikat egy adott szöveggel kapcsolatban, társaikkal és a tanárokkal együttműködve. Függetlenül attól, hogy ez a személyes válasz milyen formában nyilvánul meg (poszterek, rajzok, előadások stb.) ezek a tevékenységek pozitívan hatnak az olvasási motivációra, mert lehetővé teszik a tanulók számára, hogy gyakorolják önállóságukat és képességüket a gondolkodásra. Ami az elmélyült olvasás kognitív részét illeti, a szövegről, könyvről vagy színdarabokról való beszélgetések támogatják az olvasók szövegértését, és lehetőséget biztosítanak értelmező képességük fejlesztésére. A legtöbb látogatott iskolában az elmélyült olvasást a tanárok vagy szórakoztató olvasási gyakorlatokkal és versenyközpontú módszerekkel próbálták szorgalmazni, amelyek célja az volt, hogy a diákok minél több könyvet olvassanak, vagy kognitív stratégiákat gyakoroltattak nem szépirodalmi szövegeket használva. Mindkét esetben az egyik dimenzió hangsúlyozása a másik kárára történt. Ez kontraproduktív a jó gyakorlat szempontjából, amelynek célja az olvasási nehézséggel küzdő tanulók literációs képességének fejlesztése. Kognitív és metakognitív olvasási stratégiák tanítása Az olvasási nehézséggel küzdők egyik fő jellemzője, hogy nem tudják azonosítani a nehézségük okait. Keveset olvasnak, és negatív attitűdöt mutatnak az olvasással szemben. Nem képesek monitorizáló stratégiákat használni, csak nagyon kevés felszínes stratégiát alkalmaznak, és túlértékelik saját szövegértési képességüket A releváns elsajátítandó olvasási stratégiákat három csoportba tudjuk sorolni. (1) Az olvasás szempontjából elsődleges stratégiák, úgymint az olvasás céljának tisztázása, a szöveg átfutása általános információszerzés végett, valamint az elsődleges tudás aktiválása. (2) Olvasás közben a főbb gondolatok azonosítása, következtetések és jóslások megfogalmazása, a szövegértés monitorizálása történik. (3) Olvasás után az összefoglalás, következtetések megfogalmazása, kérdésfeltevés az egyén szövegértésével kapcsolatban, a szöveg megértésének áttekintése jellemző. Az egyik legfontosabb kihívás az olvasási nehézséggel küzdő felső tagozatos és középiskolás tanulók tanításában az, hogy a szövegértésüket tudatosabbá és stratégiaivá tegyük. Ez szükségessé teszi a metakognitív stratégiák tanítását és az önirányítás fejlesztését. Sok meglátogatott iskolában az olvasási stratégiák direkt tanítása, különösképpen a metakognitív stratégiáké nem része a szokásos olvasástanításnak, holott a kutatások azt mutatják, hogy az olvasási stratégiák megfelelő használatának fontos hatása van abban, hogy valaki jobban megtanuljon olvasni, és hogy az olvasás révén tanulási képessége jobban fejlődjön. Inspiráló olvasási környezet kialakítása A meglátogatott iskolák jelentősen különböznek abból a szempontból, hogy hogyan alakították ki az osztálytermi környezetet mint tipikusan az olvasást szolgáló helyeket. Az olvasási nehézséggel küzdő tanulóknak különösen nagy szükségük van inspiráló olvasási környezetre, amely az olvasásra ösztönöz. Ebben a tekintetben a következő elvárások játszanak fontos szerepet:
Kulcselemek iskolai, regionális és nemzeti szinten Azokat a kulcselemeket, amiket eddig bemutattunk, a tanítás során végzett megfigyeléseink alakították ki, viszont a tanárokkal készített interjúk, a koncepciók elemzése, a kollégákkal és az igazgatókkal folytatott megbeszélés magasabb szinten rámutatnak azokra a rendszert meghatározó tényezőkre, amelyek megerősítik vagy gyengítik az osztályteremben jelen lévő gyakorlatot. Az egyik központi kérdésünk ezeket illetően az, hogy hogyan lehetséges az egyéni pozitív kezdeményezések hatékonyságának megőrzése úgy, hogy azokat nem támogatják az iskola intézkedései vagy struktúrája helyi és/vagy nemzeti szinten. Ezeket a következőképpen részletezhetjük. A tanárok részvétele és az igazgatók nyújtotta támogatás az iskolai programban Az együttműködés minősége a vezető és a tantestület között a jó gyakorlat egyik központi elemének bizonyult. Több alkalommal szembesültünk azzal a problémával, hogy az elméletben jónak ígérkező koncepciók a gyakorlatban nem működtek, mert a tantestületben kevéssé voltak elfogadottak. Ez leginkább akkor fordul elő, amikor egy programot „felülről” ültetnek át a gyakorlatba (az igazgató által) vagy „kívülről” (az iskola fenntartója által). Néhány eset nemcsak az elkötelezettség hiányával vagy egyet nem értés megnyilvánulásaival találkoztunk, hanem egyenesen bojkott-stratégiákkal a tantestület részéről. A támogatóktól kapott pénzt –amíg a pénzforrás jelen van– többé-kevésbé megfelelően használják fel, de ez abban nem segít, hogy megalapozzák a program fenntarthatóságát. Másrészről a tanárok kis csoportjai is képesek bevezetni egy olvasást segítő programot, ha a csoportnak meggyőző koncepciója van, amit a vezetőség is támogat, illetve másokat is motivál a részvételre. A tanári részvételt három szintre kell helyezni: nemzeti, helyi és iskolai szintre. Eredményeink alapján ez alapvetően két aspektust tartalmaz: (1) A tantestület motivációját vagy elkötelezettségét az olvasásfejlesztés ügye iránt, ami rendszerint alulról jövő kezdeményezést igényel a fejlesztő program megvalósításában; és (2) folyamatos (további) képesítést az olvasási képesség átadására. A tanárok multiprofesszionális támogatása Mivel a gyenge olvasási teljesítmény okai nagyon különböző területeken keresendők, az olvasási nehézséggel küzdő fiatalokat tanító tanárok különböző szakemberek hálózatától kell, hogy segítséget kapjanak. Néhány országban találtunk multiprofesszionális támogató rendszert, ami vagy egyes iskolákban, vagy a régióban volt elérhető. A gyógypedagógusok, fejlesztő pedagógusok, iskolapszichológusok és szociális munkások csapata segít a tanároknak, akik a diákokkal együtt megkereshetik őket egészségi, pszichológiai vagy szociális problémákkal. Ezen kívül úgy gondoljuk, hogy a multiprofesszionális támogató intézkedések két további területen fontosak, amiket szintén megfigyelhettünk néhány országban. 1. Annak érdekében, hogy az olvasmányok széles választékát lehessen kínálni az olvasók igényeinek megfelelően, minden iskolának vagy rendelkeznie kell saját könyvtárral, vagy pedig szorosan együtt kell működnie a közkönyvtárral, és természetesen mindkét helyen képzett munkatársaknak kell rendelkezésre állniuk. Különösen a gyenge olvasókra igaz, hogy az érdeklődés, képesség és olvasnivaló megfelelő párosítása nélkülözhetetlen. 2. A gyenge olvasók diagnosztizálását, valamint a programok értékelését tudományos intézményeknek kell támogatniuk. A nemzeti olvasásvizsgálatoknak meg kell felelniük a pszichometrikus standardoknak, amit csak képzett kutatók tudnak garantálni. Az iskolák társadalmi támogatottsága A szakmai támogatáson túl, az iskoláknak ugyancsak szükségük van a helyi pedagógiai szolgáltatók és magánintézmények segítségére. Alapvetőnek tűnik azon üzenet átadása, miszerint a tizenévesek olvasási képessége döntő előfeltétel a munkamegosztásban és a társadalmi életben való részvételhez. Ennek megfelelően az olvasásfejlesztésre úgy kell tekintenünk, mint a politikusok, helyi vállalatok, alapítványok, civil szervezetek közös feladatára, egy olyan hálózatra, amely az olvasást támogatja. Ezen a területen is találtunk jó példákat számos országban. Többek között mintaszerű közös projekteket láthattunk a helyi újságok és iskolák, valamint az iskolák és közkönyvtárak együttműködésében.
Könyvtár- és internet-használat -? kiegészítik egymást A 12-18 éves fiatalok olvasási, könyvtárhasználati és szabadidős szokásai a Szabadhegyi Közoktatási Központban. Bevezetés
A felmérés elkészítésére a Kisfaludy Károly Megyei Könyvtár munkatársaitól kaptam felkérést. Aktualitását az adta, hogy 2007. november 9-én a szlovákiai Somorján a szlovákiai magyar könyvtárosok és magyar alapiskolák és gimnáziumok tanárai számára rendeztek konferenciát a 12-18 éves tanulók olvasási, könyvtárhasználati illetve szabadidős szokásaival kapcsolatban. Szlovákiában is készült felmérés (553 fővel), Dunaszerdahelyen, Somorján és Nagymegyeren. A szlovákiai felmérést Bereck Zsuzsa a Fórum Intézet könyvtárvezetője irányította, elemezte.
A kérdőív elemzése
A felmérést a Szabadhegyi Közoktatási Központban 7 osztályban, 177 tanuló bevonásával készítettem 2007 októberében, az alábbi osztályokban:
7. a 27 fő, 8. a 29 fő, 9. a 19 fő, 10. a 28 fő, 10. b 33 fő, 11. a 15 fő,
12. a 26 fő. Az általános iskolások közül 56 fő, míg a ginmazistáknál 121fő vett részt a felmérések kitöltésében.
A felmérést általában osztályfőnöki órákon végeztem, amikor erre lehetőséget kaptam. A gyerekek nagyon komolyan vették a feladatot, bár voltak, akik gyorsan végeztek a válaszadással.
Az értékelésben a korosztályra más válaszok jellemzőek a lányokra, megint mások a fiúkra, de alapvetően nem helyeztem kimelt hangsúlyt erre a felmérés értékelésnél. Az a véleményem, hogy a fiúk válaszai sok esetben őszintébbek, jobban tükrözik a válóságot, míg a lányok hajlamosak olyan válaszokat adni, hogy megfeleljenek az elvárásoknak.
A válaszok elemzésénél inkább a korosztályi különbözőségeket elemeztem, így az általános iskolás és gimnazisták közti eltéréseket, jellegzetességeket.A fiúk és lányok összevetésében az olvasási és könyvtárhasználati szokások különbözősége tekintetében vizsgálódtam.
5. kérdés. Szeretsz olvasni? A kérdésre összesítésben adott 72 % igen szavazattal , nagyon jó eredményt könyvelhetünk el. A diagramból leolvashatók a korosztályok közötti különbségek.
|